INFORÁDIÓ
2021. július 28. szerda
Szabolcs

csapó benő

oktatás

köznevelés

digitális tanrend

Nyolcadik osztályos diákok beszélgetnek osztályfőnöki órán a jelenléti oktatás első napján a Szent Imre Katolikus Gimnázium és Általános Iskola osztálytermében Nyíregyházán 2021. május 10-én. A beoltottak számának növekedésével életbe lépett új szabályok nyomán ezen a napon újraindult a jelenléti oktatás az általános iskolák felső tagozatán és a középiskolákban a koronavírus-járvány miatt elrendelt lezárás után.

Csapó Benő: minél fiatalabbak a diákok, annál érzékenyebben érintette őket a tantermen kívüli oktatás

Az óvoda utolsó egy-két éve és az iskola első egy-két éve mindent eldönt, és oda érdemes az erőforrásokat, tudományos erőfeszítést, pedagógiai programokat fókuszálni – mondta Csapó Benő, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet egyetemi tanára. Az InfoRádió Aréna című műsorában beszélt a felzárkóztatás problémáiról, a magolás veszélyeiről és a pedagógusképzés hiányosságairól.

Csapó Benő az Arénában
 

Kivételes és különleges volt a 2020-21-es tanév. Mi okozhatott leginkább gondokat? Kiknek lehetett a legnehezebb?

Nagyon sok rétege van a problémának, az egész világot megrázta ez a járvány, és nagyon érzékenyen érintette a fejlett országokat is, hiszen a második világháború óta nem tapasztaltak ilyen mértékű kiesést az iskolázásban. Amit a tudományos eredmények alapján előre tudunk jelezni, hogy minél fiatalabbak a diákok, annál érzékenyebben érintette őket a változás, továbbá minél rosszabb a társadalmi helyzetük, minél hátrányosabb helyzetű családból jönnek, annál fokozottabban érintette őket. Látjuk azt, hogy mind a két területen nagyok a gondok, de pontos adatok majd valamikor csak a következő tanévnek az elején állnak rendelkezésünkre.

Az iskolát kezdő korosztálynál a digitális oktatás nem is nagyon értelmezhető. Nagyon kritikus lehet náluk a helyzet?

Arányait tekintve őket érinti legérzékenyebben ez a tantermen kívüli oktatás, és nálunk sokkal nagyobb az ugrás az óvoda és az iskola között. Más országokban, amelyeket példaként szoktunk idézni, az óvodában is többféle fejlesztőmunka történik már, a gyerekeket már óvodában egy kicsit szocializálják arra, hogy tanulni kell, fejlődni lehet, önmagunkat fejleszteni tudjuk. Nálunk ez nem olyan intenzív az óvodában, és nagyon intenzíven kezdődik az iskolában, azt a fajta fegyelmet, amit az iskolában elvárnak tőlük, ott megtanulják.

Nagyon fontos ez az óvoda‒iskola közötti átmenet?

Nagyon fontos, és sokféle megoldás van a világban arra, hogy ezt az átmenetet hogyan kezeljék. Minél rugalmasabb, minél a diákok számára kevésbé megrázó, kevésbé érzékeny ez az átmenet, annál jobb. Amit hagyományosan próbálunk, hogy vizsgáljuk a gyerekeket, készek-e az iskolára. Ezt nevezik úgy, hogy iskolakészültség-vizsgálat. Sokféle teszt áll rendelkezésre, mi is fejlesztünk ilyeneket, és mind az óvodai, mind az iskolai oldalon lehet a gyerekeket mérni, hogy fölkészültek-e azokra a tanulási feladatokra, amelyek az iskolában várnak rájuk. Az óvodai oldalról kétféle dolgot lehet tenni, korán diagnosztizálni a lemaradásokat, és a gyerekek az óvodai oldalon fejleszteni lehet, fölkészíteni arra, hogy azokat az alapkészségeket meg tudják tanulni, amit az iskolában majd kell. A másik megoldás, hogy vannak gyerekek, akik egyszerűen csak lassabban érnek. Teljesen természetes az, hogy különbségek vannak köztük, különböző tempóban haladnak, és ilyenkor a gyerekeknek kell hagyni időt arra, hogy egyszerűen megérjenek. Ilyenkor lehet még egy évet adni nekik. A másik nagyon fontos elem, hogy amikor a gyerekek az iskolába megérkeznek, akkor megint csak diagnosztizálni lehet őket, hogy mennyire fölkészültek. A kompenzáció, a felzárkóztatás, a különböző területek stimulálása az, amiben az iskola segíthet.

Az első osztályban már nagyon sok minden eldől?

Így van. Nagyon sokféle tudományos elemzés mutatja, hogy az óvoda utolsó egy-két éve és az iskola első egy-két éve mindent eldönt, és oda érdemes az erőforrásokat, tudományos erőfeszítést, pedagógiai programokat fókuszálni, hiszen ott lehet a legtöbbet segíteni a gyerekeken. Azokat a problémákat, amelyeket a PISA vagy a TIMSS vizsgálatok a felszínre hoznak, hogy a gyerekek gyengén olvasnak, gondolkodási problémáik vannak, matematikával gondok vannak, mind-mind vissza lehet vezetni az óvoda‒iskola átmenetre.

A digitális oktatás bármennyire is jó minőségű eszközökkel zajlik, hatékonyságában, eredményességében nem közelíti meg a klasszikus jelenléti oktatást. Mi az, ami elsősorban hiányzik?

Több rétege van ennek a problémának is. Az egyik, ami nyilván hiányzik, a társas közeg, a szocializáció. Társas lények vagyunk, a gyerekeknek ott a közösség, a baráti közösség, az iskolai hatás. Nemcsak a pedagógusok személyes hatása, hanem a társak hatása, a társakkal való kommunikáció. Ennek nagyon fontos összetartó ereje van. A másik a számítógép és az állandó képernyő ülés negatív hatása. Ez már inkább megviseli a pedagógusokat, mint a gyerekeket, és elég sokféle tudományos vizsgálatnak a tárgya. A Zoom-fáradtság most már egy pszichológiai kifejezés lett, amit lehet vizsgálni, az eredménye mutatja azt, hogy mitől fáraszt ki bennünket az a képernyő előtt ülés. A tanárokat kifejezetten érzékenyen érintette ez a terület. Például sokan átmentek home office-ba, de azokat, akik megválaszthatják, hogy mikor kapcsolódnak képernyőn keresztül másokhoz, kevésbé viseli meg a képernyőn való kommunikáció, mint azokat, akiknek kötött időben oda kell ülni a képernyőhöz napról napra egy bizonyos időpontban. Egy másik ilyen súlyosbító körülmény, hogy korábban nem használták ezt a technológiát, hirtelen, rövid idő alatt át kellett erre térni. A tanárokat nagyon frusztrálja az is, hogy a gyerekek bizonyos esetben gyorsabban eligazodtak ezekben a kütyükben, platformokban, mint maguk a tanárok, mind-mind ez együtt eredményezte azt a fáradtságot, azt a leterheltségérzést, amiből most valahogy ki kell bontakozni, vissza kell nyerni az egészségünket, a magatartási normáinkat.

Nagyon különbözők a diákok egy adott osztályon belül is, nagyon más pedagógiai módszertannal kellett közelíteni hozzájuk. Tulajdonképpen ez lehetne a differenciált oktatás?

Valóban, ez rengeteg lehetőséget kínál a differenciált oktatásra, viszont beleütközünk a pedagógiai kultúra korlátaiba. A mi közép-európai pedagógiai kultúránkban megvan egy erős késztetés arra, hogy a tantermen kívüli oktatában is reprodukáljuk azt, amit megszoktunk a tanteremben.

Tulajdonképpen a hagyományos órát helyezzük át a virtuális térbe?

Így van. A digitalizáció nálunk úgy zajlik le, hogy egy nem túl előnyös gyakorlatot leképezünk a digitális térbe. Például átültetjük a hagyományos tankönyveket digitális tankönyvekre. Nem használjuk ki a digitalizációban rejlő lehetőségeket.

Ezen kéne túllépni?

Ezen kellene túllépni, de tudjuk azt, hogy az ilyen kulturális beidegződéseket nagyon nehéz megváltoztatni. Bele kell állni, ki kell próbálni, kísérleteket kell végezni, meg kell mutatni, hogy ez hogy működik, és akkor talán meg lehet lassan változtatni ezt a kultúrát.

A digitális tananyagok, segédanyagok fejlesztésében az önök intézete is élen jár. Mik voltak ennek a másfél éves időszaknak a tapasztalatai?

Az elmúlt év márciusában, amikor megtudtuk, hogy hétfőn már nem nyit ki az iskola, azon a hétvégén mi az általunk fejlesztett eDia-rendszert átalakítottuk, felkészítettük a járványhelyzetre. Az alsó hat évfolyamra készítettük el, már tízéves múltja van három fő területre: szövegértés, matematika és természettudomány. Néhány évvel ezelőtt elkezdtük a tanári modult fejleszteni, van sok ezer feladatból álló feladatbank, összeállítanak belőlük egy tesztet, és bármikor a tanulóikat mérhetik. Ezt nyitottuk ki a pedagógusok és a szülők számára. Összeállítja a feladatokat, készít egy linket, ezt elküldi egy gyereknek, több gyereknek, csoportnak, osztálynak, megoldják, és ő azonnal látja feladatra, gyerekre lebontva a megoldásokat. Ez tulajdonképpen ki tudja váltani a feleltetést, a röpdolgozatot, témazáró dolgozatot. Az az előnye, hogy automatikus a kiértékelés. Ez már másfél éve működik. A szülők is tudják használni és figyelni. Online fejlesztőanyagokat is készítünk, a pedagógusok ezeket már ki tudják közvetíteni a gyerekeknek. Ha valamelyik területen le vannak maradva, akkor lehet azt mondani, hogy egy kicsit játssz ezekkel a feladatokkal, és gyere vissza, megint megmérlek, és megnézem, hogy fejlődtél-e. Látjuk azt, hogy mely területeken van lemaradás, és akkor oda próbálunk ilyen célzott fejlesztőanyagokat készíteni.

A Pedagógusok Szakszervezete és a Nemzeti Pedagógus Kar is azt szorgalmazta, hogy külön felzárkóztató programokkal kellene kezdeni a következő tanévet. Mik lehetnek majd ennek a felzárkózásnak az alapjai? Egyáltalán, a pedagógusok eszköztárában ez ott van?

A felzárkóztatáshoz speciális tudás kell. Azoknak a rendszereknek a használatához, amiket mi fejlesztünk, meg nem. Amin dolgozni kell egyrészt, hogy felszabadítsuk a pedagógusok kreativitását: a pedagógus maga kiállítsa a diagnózist, és annak felhasználásával maga határozhassa meg azt, hogy mit kell tennie. Mi meg tudjuk mutatni, hogy megértve tanulnak-e a diákok, hogy rendelkeznek-e azzal a pszichológiai alappal, amivel föl tudják dolgozni a következő tananyagrészeket, és ahhoz lehet hozzátenni azt, amit éppen tanítani akarunk. Ehhez már kell némi speciális tudás, és itt a pedagógusok képzése, továbbképzése, segédanyagokkal való ellátása az, ami segít.

Tesztek formájában használhatják a pedagógusok, vagy különböző értékelések, mérések formájában?

Meg kell különböztetni kétféle dolgot, az egyik a mérőfeladatok. Ezek olyanok, mint a termosztát, ami méri, hogy milyen a szobában a hőmérséklet, és ad egy jelzést arra, hogy mit kellene tenni, és akkor a termosztát bekapcsolja a légkondit, lehűti a szobát. Hasonlóképpen valami beavatkozásra van szükség. Ehhez pedig fejlesztőgyakorlatok kellenek. Látjuk azt, hogy valahol a gyerekek le vannak maradva, és pontosan célzottan azon a területen fejlesztőgyakorlatokat kapnak. Nem mindenki ugyanazt, nem haladunk egyszerre az osztállyal, hanem egyenként a gyerekek célzottan fejlesztőgyakorlatot kapnak. Na most itt van a nagy kérdés, hogy egy frontális osztálymunkában ezt meg lehet-e valósítani. Ebben kellene kihasználni a technológia óriási lehetőségét.

Az iskolai hétköznapokban ugyanolyan fontos lenne a tesztelés az iskolában, mint ahogy fontos volt a járvány időszakában a tesztelés az egészségügyben?

Tökéletes az analógia. Ahhoz, hogy képünk legyen a helyzetről, adatokra van szükségünk. Ezt persze úgy kell bevinni az iskolába, hogy a gyerekek ne nyomasztó tesztnek érezzék, hanem egy játéknak. Ezek nem a hagyományos feleletválasztós tesztfeladatok, hanem a multimédia teljes eszköztárát kihasználják. A fejlesztőgyakorlatoknál, a beavatkozásnál, ami már a terápia, a gyógyszer, ott is játékos módszereket használunk. Szerethetővé kell tenni ezeket a gyakorlatokat, és a gyerekek szeretik is, a mérést, a tesztelést is szeretik, még az óvodások is.

A szakemberek amúgy is szoktak beszélni a nyári szünidei visszaesésről mint jelenségről, lehet, hogy ez most hatványozottan problémát jelenthet majd szeptemberre?

Ez a szünidei visszaesés a legközelebbi analógiája a mostani iskolán kívül töltött időnek. Maga a jelenség nagyon régóta ismert. A társadalmi hátrányokból származó különbségek nagyrész abból fakadnak, hogy a szünidő alatt azok a gyerekek, akik jobb körülmények között vannak, olyan hatások között vannak, ami miatt nem felejtik el az iskolában tanultakat, sőt, egy kicsit fejlődhet is bizonyos készségrendszerük, hátrányos helyzetű diákoknál pedig nem. Nekünk már most azon kell dolgozni, hogy amikor mindenki szembesül azzal, hogy mekkorák a problémák, akkor mi fel tudjunk kínálni bizonyos eszközöket. Óriási tömegű eszközrendszert dolgoztak ki a világ sok országában, bizonyos eszközökről már bebizonyították, hogy működőképes, órai gyakorlatokról, digitális tananyagokról, és nekünk az a dolgunk, hogy ezeket áttekintsük és felkínáljuk majd ősszel az iskolák számára.

Az otthoni családi háttér nagyon is meghatározó, és nehéz kiegyenlíteni az ebből származó különbségeket. Van azért erre esély?

Van esély, és az országok, az iskolarendszerek vagy a pedagógiai kultúra között igen nagy különbség van abban a tekintetben, hogy mennyire tudja ezeket a különbségeket kiegyenlíteni. A mi oktatási rendszerünknek ez a fajta esélykiegyenlítő szerepe nagyon gyenge. Nemcsak a fejlett országokban sokkal jobb, hanem vannak olyan országok, amelyek hozzánk hasonló fejlettségűek, és mégis sokkal eredményesebbek az esélykiegyenlítésben.

Mitől függ ez?

Egyrészt az a kérdés, hogy hova allokáljuk az erőforrásokat. Mindig véges összegből kell az oktatásügynek gazdálkodnia, de nem mindegy az, hogy hova tesszük ezt a forrást, és azok az országok, amelyek eredményesebbek, kifejezetten fókuszálnak a felzárkóztatásra. A közgazdászok kiszámították, ha van egy egységnyi befektetendő pénzünk, amit beleteszünk az oktatásra, hol térül meg legjobban, és teljesen triviális a következtetés, hogy minél hátrányosabb helyzet oktatásába tesszük be ezt az erőforrást, annál nagyobb hasznot termel, hiszen a jobb helyzetű gyerekek szülei amúgy is biztosítják a gyerekeknek a lehetőségeket. A közösségnek, az államnak az a dolga, hogy oda tegye ezeket a forrásokat, ahol otthonról nincs meg.

Sokféle tanulói teljesítményt feltérképezni hivatott mérési módszer van, és nagyjából az a kép rajzolódott ki ezekből, hogy az a fajta tudás, amit az iskola közvetlenül átad a diákoknak, az még hellyel-közzel rendben van, az alkalmazásnál vannak leginkább a gondok, vagyis a kompetenciák terén. Helytálló ez a kép?

Ez az egyik kutatási területünk, hogy milyen a jó tudás, milyen a tudás minősége, melyek ezek a XXI. századi készségek, amelyekről nagyon sokat beszélünk. A mi pedagógiai kultúránkban azt várjuk el, hogy a tankönyvet tanulják a gyerekek, hogy azt reprodukálják. A hetvenes-nyolcvanas években még a legjobbak voltunk a világon matematikából és természettudományból. Ez aztán erodálódott. Viszont a pedagógusképzésben is kevesebbet tanulnak a pedagógusok arról, hogy hogyan fejlődik a gyerek. Keveset tudunk a gyerekről, keveset tudunk arról, hogy mit jelent az, hogy tanulni, tehát hogy milyen a jó minőségű tudáshoz vezető tanulás. Ez is benne van a kultúránkban, amit meg kellene változtatni. Az a hagyományos tanulási modell, hogy megjegyzek olyan sokat, amennyit csak tudok.

Ez a magolás, ugye?

Erről van szó, és ez mélyen benne van a mi pedagógiai kultúránkban. A gyerekek nem maguktól ilyenek, hanem ez benne van a mi tudáskoncepciónkban, tudásképünkben, és ezt kellene megváltoztatni. Még az egyetemen is látjuk, így jönnek a fiatalok, hogy ezt a kultúrát hozzák magukkal.

Ezzel a magolással lehet jó iskolai eredményeket produkálni. Ezek szerint itt valami mégis elsikkad és félremegy?

Így van. Már a tankönyvek elemzéséből ki lehet mutatni, hogy sok olyan tudást megkövetelne a gyerekektől, aminek a megértésére ők még nem képesek. És akkor ő ott nem tud mást tenni, minthogy szó szerint megtanulja a tananyagot és a pedagógus se tud mást tenni, minthogy ad erre valamilyen jegyet, és akkor ez így megy tovább.

A szövegértés alapjaival van gond ezek szerint?

Nemcsak. A szövegértés az egyik, amivel igen nagy gondok vannak, a másik pedig a gondolkodási műveleteknek a rendszere. Már egészen elemi gondolkodási folyamatok, amelyekben a gyerekek lemaradnak, és nem tudják a tananyagot földolgozni, nem értik az összefüggéseket. Csak egy példát mondjak: a negyedikes tankönyvben volt egy olyan kifejezés, ami többszörös logikai műveleteket foglalt magában. Olyan és, vagy, akkor, és csak akkor kifejezések voltak benne, amit nem tud visszafejteni, neki nem mond semmit az a szöveg. Meg tudja tanulni, vissza tudja mondani, csak nem érti, hogy mit olvasott és mit mondott vissza.

Hosszú évtizedek óta zajlik két pedagógiai iskola folyamatos polémiája. Egyfelől, akik a klasszikus, úgymond lexikális tudásra alapoznának, a mások pedig inkább a kompetenciákat erősítenék. Talán valahol a kettő között félúton lehet a jó irány?

Itt nincs küzdelem. Nagyon rossz értelmezése a kompetenciafogalomnak, ha a két dolgot szembeállítja egymással. Ezt úgy lehet feloldani, hogy megteremtjük ennek az egész tudáskoncepciónak a tudományos alapját. Például az a keretrendszer, ami alapján mi elkészítettük a diagnosztikus mérési rendszerünket, három dimenzióval számol. Az egyik a pszichológiai dimenzió, ide tartoznak a különböző kompetenciák is idősebb korban, aztán van egy tantervi dimenzió, tehát igenis meg kell tanulni azokat a dolgokat, amelyeket egy adott diszciplína fontosnak tart. És van egy harmadik dimenzió, ez pedig alkalmazás. Megtanultuk, és amit megtanultunk, tudjuk alkalmazni. Ezeket nem egymással szemben kell erősíteni, hanem egymásra építve. Megértés nélkül nincs értelmes alkalmazás. Meg kell értenünk, fel kell értelmesen dolgoznunk a diszciplináris tartalmakat. Nincs értelme szembenállásról beszélni, itt arról van szó, hogy a tananyagot kell arra felhasználni, hogy a gondolkodást, a képességeket fejlesszük.

Hogy állunk most pedagógusképzés területén? Mik lehetnek a legnagyobb gondok?

Az Oktatási Hivatalnak naprakész statisztikái vannak arról, hogy hány pedagógus megy nyugdíjba a következő öt évben és arról is, hogy hány pedagógusjelölt van már a rendszerben az egyetemeken, tehát a korábbi adatokból elég jól előre lehet jelezni azt, hogy mi fog történni a következő években. Vannak olyan szervi problémái a mi pedagógusképzésünknek, amit nagyon időszerű lenne megoldani, de nem látunk ebben előrelépést. Az egyik ilyen az, hogy nagyon fregmentált a pedagógusképzés. Nagyon sok területre képezzük a pedagógusokra, nagyon sok szakpár között oszlik meg az a viszonylag kevés hallgató. Aztán ugyanígy intézmények szerint: csak tanítóképzésben nappalira körülbelül 400-450 körüli hallgatót veszünk fel egy évben, és az 21 intézmény között oszlik meg, tehát elképesztő az a széttöredezettség, és ennyi intézményben nem lehet olyan minőségű képzést nyújtani a hallgatóknak, leendő pedagógusoknak, ami kellene. És a természettudományi szakokon nagyon kevesen vannak országos szinten is.

Nagyon fontos az is, hogy kik és milyen felkészültségű diákok készülnek erre a pályára. Lehetnek itt is problémák?

A tanítóképzésre nagyon sok intézményben minimum pontszámon be lehet kerülni, az orvosképzésbe ennek nagyjából a duplája kell. Még ha számszerűleg több hallgató is jelentkezik a pedagógusképzésben, de nem a legkiválóbbakat sikerül erre a pályára vonzani.

És a pályaalkalmasság tekintetében mit lehet mondani? Egyfajta pályaalkalmassági szűrés nem lehetne-e fontos?

A szűrés értelmes dolog lenne, de akkor, ha van túljelentkezés. Amíg lasszóval kell a hallgatókat fogni tanárszakra, addig nincs értelme szűrésről beszélni, hiszen nagyon kevés hallgatót lehetne bármilyen eszközzel kiszűrni. A pályaalkalmasság nagyon fontos, de ez inkább már a foglalkoztatáshoz köthető követelmény, tehát olyasmi, mint ahogy jogosítványt szerzünk. Vannak olyan országok, ahol meghatározott időre kapja meg a pedagógus a tanítási engedélyt, és különböző egészségügyi, pszichológiai feltételekhez kötik. Az, hogy egyetemre való felvételkor kiszűrjük azokat, akik alkalmatlanok, ennek kisebb a jelentősége, mint, hogy akik már eldöntötték, hogy tanárok lesznek, azok között valamifajta alkalmassági szűrést megoldunk. Nem szabad gyerekek közé engedni olyanokat, akik nagyon alkalmatlanok arra. Megjegyzem, különböző egészségügyi vizsgálatokat el kellene végezni szinte a teljes pályaívben.

Nyitókép: MTI/Balázs Attila
A címlapról ajánljuk

×

Iratkozzon fel hírlevelünkre

és nem marad le az Infostart legfontosabb híreiről.
FELIRATKOZOM
×
INFOSTART
 
INFORÁDIÓ
PARTNEREINK
Sixt    iCom
infostart
AZ INFORÁDIÓ HÍRPORTÁLJA 
 
 

Médiaszolgáltatási tevékenységét a Médiatanács a Médiatanács Támogatási Program keretében támogatja.

NMHH
Az Év Honlapja 2018